Психология

Конфликты в условиях учебной деятельности (Из опыта работы учителя-логопеда по разрешению конфликтных ситуаций в процессе консультационной деятельности в МОУ)

Ирина Игоревна Черкашина, учитель-логопед ТО ПМПК, первая квалификационная категория

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня трудно назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности.

Опыт работы ТО ПМПК в МОУ показывает, что для сегодняшней школы характерны различного рода конфликты. Педагогическая среда представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям, однако в этой среде возникают конфликты, которые требуют сложных инструментов разрешения.

Наиболее часто встречающиеся конфликты в начальной школе

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В нашей практике учитель и администратор выступают, как правило, единым субъектом образовательного процесса. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить девять видов конфликтов. В процессе консультационной деятельности в муниципальных общеобразовательных учреждениях наиболее распространенными, на наш взгляд, оказались, следуя иерархии следующие виды конфликтов: ученик-учитель, родитель-учитель, ученик-ученик, родитель-администратор.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Личностный стиль общения и педагогическая тактика обусловливают отношения детей и родителей друг с другом. Как показывает наш опыт, бесконфликтным стилем общения владеет уже значительное число учителей младших классов. Однако встречаются учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения, которые придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), что усиливает напряженность межличностных отношений в классе.

Опыт работы учителя-логопеда ТО ПМПК в МОУ показывает, что среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

  • деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им учебных и внеучебных заданий (конфликты деятельности);
  • поведения (длительный период адаптации 2-3 года), возникающие по поводу затруднений в понимании учеником правил учебной деятельности в школе (конфликты поступков);
  • отношений, возникающих в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся, учителей и родителей (конфликты отношений).

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, в сегодняшней школе это, как правило, дети с синдромом гиперактивности с дефицитом внимания (9случаев). Такая ситуация происходит, когда учитель работает в классе еще непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов не только в школе, но и в семье из-за того, что родители часто предъявляет завышенные требования к усвоению учебной деятельности своим ребенком, не учитывая его возможностей (3 случая). Эти ситуации часто становятся даже причиной ухода с занятий.

Конфликты поступков всякая ошибка учителя при разрешении конфликта, возникающего при обучении ребенка, которому рекомендована образовательная программа класса КРО (VIII вида), порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются родители (4 случая). Опыт нашей работы показывает, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер (2 случая). Эти конфликты поддерживаются родителями, приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь семьи к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Прежде всего, стороннему наблюдателю и эксперту, каким в процессе консультирования является учитель-логопед ТО ПМПК, необходимо выяснить, что произошло. В чем проблема? Когда конфликт проанализирован, можно было переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к «статусу сторон до конфликта».

Опыт нашей работы в МОУ показывает, конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда мы рекомендовали педагогу прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым, проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

В результате накопленного нами опыта в период консультативной деятельности в МОУ появился алгоритм процедуры урегулирования конфликтов, который мы рекомендовали педагогам:

  • воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
  • не делать поспешных выводов;
  • при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;
  • научиться ставить себя на место другой стороны;
  • не давать конфликту разрастись;
  • проблемы должны решаться теми, кто их создал;
  • уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
  • всегда искать компромисс;
  • преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между обучающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение.

Прекращение конфликтного взаимодействия — первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента.

В свое работе с учителями начальных классов мы объясняли, что важно понять проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать ее сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы оппонента. Понять - значит изучить особенности психофизического состояния оппонента. Это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

В процессе консультативной деятельности учителя-логопеда ТО ПМПК в МОУ параллельно проводилась работа по разрешению конфликтов в учебной деятельности. Нами была сделана попытка формирования у педагогов опыта практической готовности к разрешению конфликтов среди учащихся, имеющих трудности в освоении учебной программы. Такие рекомендации носили индивидуальный и системно организованный характер. Содержание и логика этих рекомендаций, как видно из вышеизложенного, обусловлена структурными компонентами готовности к разрешению конфликта и соответствующими образовательными технологиями.

Литература

  1. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей. Автореф. дис. докт.психол. наук. - М 1990.
  2. Марковская И.С. Задержка психологического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. 1993.
  3. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей. Дефектология № 1, 1998г.
  4. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР. Дефектология № 4, 1996г.
  5. Эльконин Д.Б., Психологические аспекты проблем школьного обучения. Минск. Всесоюзная конференция 02.12.1971г.

{gallery}2012/02/cherkashina{/gallery}

© 2017-2020 КОРРЕКЦИОННОЕ-ОБРАЗОВАНИЕ.РФ

Поиск