Уфимцева Вера Михайловна, учитель-логопед, ГБОУ СО "Екатеринбургская школа № 5", Екатеринбург

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Обучающиеся с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности.

В монологической речи отмечают: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.

Так же причинами нарушения формирования связной речи у умственно отсталых обучающихся являются слабость и быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи и особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предложении.

Следует отметить, что формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1. формирование смыслового программирования содержания связного текста;
2. овладение языковыми средствами оформления связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
• формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
• развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
• формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
• развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.
2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:
   1. подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
   2. найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
   3. на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
   4. к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:
   1. восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
   2. отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
   3. определить место "выпавшей" картинки среди других;
   4. расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
   5. найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
   6. определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем;
   7. найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
   8. "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.

Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.