Черкашина Ирина Игоревна, учитель-логопед "Новоуральская СКОШ № 59"
Одна из основных задач учителя-логопеда в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, состоит в том, чтобы научить детей последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме. Без систематического и углубленного развития связной речи данной группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья невозможно добиться сколько-нибудь значительных успехов в коррекции их письменной речи. Эта работа носит специфический характер, обусловленный возможностями учащихся, которые медленнее, чем их нормально развивающиеся сверстники овладевают связной речью.
Низкий уровень развития связной речи, особенно её письменной формы, наблюдается у детей с задержкой психического развития довольно длительный период. Даже учащиеся 4 класса нашей школы не в полной мере владеют навыками составления рассказа. Их творческие работы содержат явные следы устной диалогической речи, малопонятны для читающего, нелогичны, содержат неоправданные повторы отдельных слов и предложений. Как правило, большинство четвероклассников, обнаруживающих на уроках русского языка удовлетворительные знания, в творческих работах, например при описании времени года, испытывают значительные затруднения: предложения не закончены, часто не расчленены на контекстуально самостоятельные единицы. С особой полнотой недостатки связной письменной речи проявляются у детей с задержкой психического развития в описаниях: описании отдельного предмета, когда он выступает компонентом повествования и описании явления природы или содержания небольшого текста. Дополнительные трудности для учащихся четвертых классов VII вида объясняются двумя причинами: во-первых, тем, что описание более специфический вид творческой деятельности по сравнению с повествованием, во-вторых, особенностями мышления и речи детей с задержкой психического развития. Описание всегда статично, лишено четко выделенной сюжетной линии. Его внутренняя логика строится на причинно-следственных, временных, пространственных и других отношениях между отдельными частями текста. У детей с задержкой психического развития с трудом формируются подобные связи, особую сложность представляет планирование материала описания, его логичное, лишенное повторов изложение. Ведь описание требует умения увидеть в предмете, явлении существенные признаки и дать их словесную зарисовку с большей или меньшей степенью расчлененности. Для учащихся с задержкой психического развития выделение признаков предметов вызывает определенные сложности, так как имеет место недоразвитие мыслительных процессов анализа и синтеза. С отмеченным недостатком мышления этой группы детей с ограниченными возможностями здоровья тесно связана и бедность их активного словаря, недостаточная наполненность прилагательными, наречиями и глаголами.
Технология работы над описанием в коррекционной школе в свое время была предложена педагогической общественности преподавателями института специального образования Уральского государственного педагогического университета. Я использую эти приёмы, занимаясь с четвероклассниками, имеющими задержку психического развития.
В развитии связной речи этих учащихся особое место я отвожу работе над художественным описаниям. Это позволяет с помощью эмоционально экспрессивных средств речи создать образные, запоминающиеся представления о предметах и их признаках, что позволяет развивать у детей с задержкой психического развития умение использовать образные сравнения.
Характерным примером является работа по развитию связной описательной речи у детей с задержкой психического развития по теме «Зима». Необходимо отметить, что тема природы проходит как основная на уроках ознакомления с окружающим миром и литературного чтения. Обычно она доступна для понимания детей с задержкой психического развития, так как подкрепляется их личным жизненным опытом и наблюдениями на экскурсиях. Однако, как показывает опыт, учащиеся даже 4 класса нашей школы испытывают затруднения в описании знакомых явлений природы и их взаимосвязи. Поэтому, начиная представленную мной работу, я преследовала следующие цели:
- уточнив представления о наиболее существенных приметах зимы у четвероклассников моей логопедической группы, научить их последовательно, в соответствии с заданным планом, достаточно полно описывать отдельные картины зимней природы;
- стараться развивать у школьников умение пользоваться лексикой, характерной для описания, - словами, обозначающими признаки (имена прилагательные, наречия);
- обогащать активную устную и письменную речь учащихся несложной образной лексикой, в частности образными сравнениями, для характеристики объектов художественного описания (в нашем случае зимы).
На первоначальном этапе работы по предложенной Институтом специального образования технологии детям моей логопедической группы были розданы карточки с отпечатанным на них текстом «Картины зимы», взятом из учебника русского языка за 4 класс. Дети должны были внимательно ознакомиться с предложенным текстом. В ходе устной беседы учащиеся усваивали содержание прочитанного («Какие приметы зимы описаны?») и, пользуясь лексикой готового описания, уточняли основные признаки ветра, деревьев и т. д. («Какой ветер дует зимой?», «Какими становятся деревья?» и др.). Затем карточки убирались, и тот же самый текст, но с точками на месте пропущенных имен прилагательных воспроизводился детьми. Формы воспроизведения могут быть различными: на доске, на карточке, в тетради. В каждом предложении воспроизведенного текста школьники подчеркивали главные члены и устно ставили вопросы к сказуемому. Обращая внимание на слова, обозначающие действие, признак или состояние природы. При работе над этими упражнениями учитывались особенности познавательной деятельности каждого ребенка, посещающего логопедическую группу: трудности анализа предметов вообще и соотносительного анализа компонентов образного сравнения в частности. С целью коррекции указанных недостатков в развитии детей на следующем этапе работы был использован прием введения третьего компонента в сравнительную пару.
Например. Задание. Какое из двух сравнений правильное? Почему? Правильный ответ подчеркните.
- Небо в декабре холодное, серое, как…(свинец, картон).
- По зимнему небу плывут облака, похожие на…..(клочья грязной ваты, легкие перышки).
- На земле лежит снег рыхлый, мягкий как….(пластилин, пух).
- На лужицах образовался ледок, точно (тонкое стекло, плоский камень).
В ходе работы над этими упражнениями внимание учащихся мною обращалось на временные и причинно-следственные отношения между явлениями, о которых говорилось в каждом из примеров.
Следующий этап работы представлял собой своеобразный промежуточный мониторинг усвоения образной лексики, характеризующей признак действия. Учащимся предлагались лексико-стилистические упражнения повышенной трудности.
Например. «Знаете ли вы зиму?»
На что похож лес зимой?
- Деревья укрыты снегом, словно …..
- Иголочки елок сквозь снег светятся, как ….. и т.д.
В индивидуальных карточках с лексико-стилистическими упражнениями варьировалось количество и качество примеров для анализа с учетом степени их доступности пониманию учащихся. При этом по усмотрению учителя-логопеда эти слова могут даваться отдельным школьникам для выбора в справочном словаре. Изучение образной лексики на данном этапе работы постоянно сопровождалось уточнением у четвероклассников реальных представлений, лежащих в основе сравнений. С этой целью я на занятиях использовала не только личные наблюдения детей за миром природы, но и различные средства наглядности: картинки, видеоролики. Использовался также программно-методический комплекс «Лента времени», созданный в лаборатории компьютерных технологий ИКП РАО РФ. «Лента времени» опирается на сохранные виды восприятия и способствует коррекции общего недоразвития речи.
Следующий этап работы над описанием проводился в определенной последовательности, так как представлял собой анализ семантической и эмоциональной природы готового сравнения. Вначале я предлагала детям найти сравнение, указав, что с чем сравнивается (например, птицы снегири и румяные яблочки). Далее я проверяла представления учащихся об объекте сравнения («Кто такие снегири?» «Что такое румяные яблочки?»). Потом проводился верно центрированный соотносительный анализ предмета и объекта сравнения по избирательным признакам сходства («Почему снегири напоминают румяные яблочки?»). В заключение этого этапа работы выясняла, как дети понимают эмоциональную окраску описания («Красивые ли птицы снегири?» «Что они напоминают?»).
На итоговом этапе всей работы я старалась создать условия для активного употребления усвоенной лексики в связной устной и письменной речи. С этой целью четвероклассники писали маленькие изложения на одну тему «Зима». Такие маленькие изложения должны были сформировать у детей умение правильно подбирать необходимые сравнения, для конкретного явления или предмета.
Вот пример одного из таких изложений.
Зима.
Наступил декабрь. Подул резкий ледяной ветер. Он сорвал сухую листву с деревьев. Закружились в воздухе и полетели легкие снежинки. На дорожках парка замерзли лужи. Под ногами хрустит тонкий лед. Для детей заливают каток. Птицы улетели на юг. В парке порхают снегири. Они похожи на румяные яблочки. Деревья оделись снегом, словно белым пушистым одеялом. Природа уснула до весны. 58 слов.
Изложение проводилось по общепринятой методике. При проведении словарной работы основное внимание я уделяла лексике, обозначающей признаки, в том числе и образным сравнениям, придающим описанию колорит поэтичности и сказочности.
Пример изложений одной из учениц логопедической группы, написанные в начале и конце работы над описанием природы.
В заключение необходимо отметить, что у учащихся с задержкой психического развития даже четвертых классов еще не сформированы в необходимой степени связи между имеющимися у них знаниями и умением эти знания самостоятельно использовать. Данная технологи позволяет помочь детям с ограниченными возможностями здоровья устанавливать связь между пониманием лексики описания и её активным, уместным использованием.
Литература:
- Борякова Н.Ю. «Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития» М., 1993
- Ляудис В.И., Негурэ И.П. «Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников» М., 1994
- Логинова Е.А. «Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития» изд. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004
- Шевченко С.Г., Триггер Р.Д., Капустина Г.М. «Об учебно-методическом комплекте по подготовке детей к обучению грамоте, математике, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи» Родничок., 1999
