Воробьев Игорь Константинович, учитель-дефектолог, ТО ПМПК, "Новоуральская школа № 2", Новоуральск

Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом всего общества. 

В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматься самообразованием, а с другой стороны, самореализовываться в педагогической деятельности.

Следовательно, можно сделать вывод что, педагогическая деятельность - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества. Но учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи, в том числе и ему самому, значит, многое зависит от личности и профессионального уровня учителя, его жизненной позиции. 

Что такое педагогическое мастерство? С этим вопросом можно обратиться к тысяче учителей-практиков, и каждый даст свое определение с позиций собственного опыта: для тех, кто начинает свой педагогический путь, мастерство - понятие более абстрактное, а для тех, кто имеет за плечами определенный опыт, мастерство воспринимается более конкретно, и, как правило, включает в себя то, чего ему недостает. Однако, в целом, для каждого педагога мастерство - это определенная педагогическая вершина, к которой он стремится. На наш взгляд – педагогическое мастерство – это умение педагога научно организовать образовательный процесс, обеспечивая наиболее высокий уровень эффективности педагогической деятельности.

Попробуем обосновать свою точку зрения. Педагогика стоит на стыке науки и искусства. К сожалению, педагогика не обладает такими методами, которые бы позволяли с математической точностью выдавать те или иные педагогические заключения. Но вопросы теории педагогики необходимы для осмысления учителю своего собственного опыта. Знание методологических основ дает возможность педагогу находить закономерности в своей работе, с меньшей затратой сил добиваться большего успеха.

На наш взгляд методология педагогического мастерства определяется несколькими позициями:

1. Взглядом на природу ребенка: Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) проходит все этапы физиологического и социально-психологического развития, как и его нормально развивающиеся сверстники, но только эти этапы развития имеют другой временной промежуток. Поэтому решающая роль отводится образованию, которое направлено на воспитание и развитие лучших качеств личности ребенка с ОВЗ.
2. Взгляд на перспективу развития ребенка. Каждый педагог должен иметь аванс доверия к тому, что он делает. Особенно это важно в школе для детей с ОВЗ. Поясню почему. Ребенок не воск, а педагог не скульптор, который может лепить ребенка (его характер, привычки, его физическое развитие) по своему усмотрению и переделывать в процессе работы. Ребенок с ОВЗ развивается по общим психо-физиологическим законам, но это развитие отличается своеобразием. Если педагог не учитывает это своеобразие развития и ошибается в выборе средств, методов, приемов обучения и воспитания, то, к сожалению, мы констатируем формирование у воспитанников патологических привычек личности: склонность к конфликтам, агрессии, кражам, бродяжничеству и т.д. Педагога школы, где обучаются дети с ОВЗ, можно сравнить с кузнецом, который имеет дело с природным материалом, данным природой, чуть-чуть пластичным, в тоже время достаточно твердым. Процесс образования в такой школе имеет дело с объектом, который может совершенствоваться, видоизменяться только с учетом заложенных от природы данных и с учетом особенностей развития. В данном случае образование могущественно, но не всесильно. Возможности образования в школе для детей с ОВЗ безграничны, но этих границ мы никогда не достигнем.
3. Взгляд на ребенка, как на целостную личность. Это отношение к ребенку, как к личности. Это предусматривает уважение мыслей и чувств ребенка. В школе, где обучаются дети с ОВЗ, необходимо иметь серьезное отношение к мыслям и чувствам ребенка. Одна из важных составляющих педагогического мастерства – это умение сочетать требования педагога с мыслями и чувствами ребенка. Необходимо определить позиции процесса образования в школе с учетом интересов ребенка с ОВЗ.

В этой связи можно отметить, что в практике мы наблюдаем две позиции педагога:

• Эгоцентрическая позиция педагога. Используются педагогические приемы для того, чтобы обеспечить себе состояние эмоционального благополучия и самоутверждения своей личности. 
• Педоцентрическая позиция педагога. Педагог использует приемы и методы работы исключительно в пользу и в интересах ребенка. 

Можно долго спорить, доказывая какая из представленных позиций правильней, истина скорее лежит посередине в смешении позиций, в синтезе приемов методов работы, что, собственно и определяет уровень педагогического мастерства. На наш взгляд существуют несколько уровней педагогического мастерства. Под уровнем педагогического мастерства подразумевается степень овладения теми элементами, которые составляют, собственно, содержание педагогического мастерства.

1. Эмпирический, который состоит из знания основных закономерностей образовательного процесса, изучения основ физиологии, неврологии, психологии, психиатрии, умения использовать их в образовательном процессе, овладение основными навыками общения с детьми.
2. Эмпирико-теоретитческий. Предполагает умение диалектически подходить к оценке педагогических явлений и диалектически решать вопросы педагогической тактики. Это умение распознавать сложные психологические состояния ребенка, умение осуществлять коррекционные мероприятия воспитательного воздействия, обеспечивая тем самым глубокий индивидуальный подход. Это искусство эмпатии – умения переносить чувства окружающих на себя и уметь реконструировать их в себе.
3. Научно-теоретический уровень, который предполагает умение педагога ставить педагогический диагноз о состоянии объектов в развитии педагогического процесса и создавать прогноз об основных тенденциях его развития. В этом случае необходимо знание социальных процессов развития общества, определение особенности педагогических процессов, знание основ генетики. Умение теоретически осмысливать и обобщать собственный педагогический опыт, выделять наиболее существенные его стороны, как положительные, так и отрицательные. Критически оценивать чужой опыт, находя в нем рациональное зерно. Умение управлять коллективом и межличностными отношениями.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что педагогическое мастерство учителя - это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником активности педагога. Уровень педагогического мастерства учителя определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество, а с другой стороны, внутренними, личными источниками активности педагога - влечениями, переживаниями, мотивами и целями педагога, характером его ценностных ориентаций, мировоззрения, идеалов.

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель. 

Литература

1. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. - Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 51с. 
2. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие [Текст] / Н.В. Кузьмина и др. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 17
3. Словарь педагогического обихода / Под ред. Л.М. Лузиной. Псков: ПГПИ, 2011. 88c
4. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989. 
5. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989. 
6. Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 2003. 
7. Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 2007. 
8. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. для студентов вузов. Ростов н/ Д: - МарТ, 2000. 
9. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - С-Пб.: Питер, 2000. 
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.,1998.