Багаева Анна Александровна, Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск

По данным статистики 2 - 4% населения земного шара имеют снижение слуха. В мире насчитывается 5 млн. глухих людей, 350 млн. человек имеют снижение слуха тяжелой и умеренной степени, 750 млн. человек имеют снижение слуха легкой степени. [5]

Ребенок начинает говорить на том языке, на котором говорят окружающие его люди. Сначала он прислушивается, а затем и сам начинает говорить, подражая речи окружающих его людей.

Благодаря слуху речь ребенка постепенно развивается, улучшается, произношение становится чище.На основе постоянного лепета постепенно возникают слова и фразы. В процессе общения с окружающими людьми словарь ребенка постепенно обогащается, строение фраз все более усложняется,и к 5 годам ребенок при нормальных условиях может выражать свои мысли, чувства, желания разборчивой, понятной, грамматически правильно построенной речью.

Таким образом, постоянно слушая речь окружающих людей и постоянно разговаривая, ребенок без систематического обучения еще до поступления в школу приобретает способность понимать других людей и правильно выражать свои мысли. [6]

С наступлением глухоты ребенок сразу теряет возможность воспринимать речь других и контролировать свою собственную речь. Вследствие этого развитие речи приостанавливается, запас слов не увеличивается, построение фраз не усложняется, ребенок перестает спрашивать, так как ответов он не понимает - вообще ребенок избегает говорить и замыкается в себе. И если не будут немедленно приняты соответствующие меры, то начнется быстрый распад речи. 

Исследуя речи глухих, сурдопедагоги неоднократно отмечали, что у глухих усвоение грамматического строя языка чрезвычайно затрудняется. 

И если у глухого ребенка полностью сохранены функции мозга, то из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладевания языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций речи окружающих людей.[2]

В последнее время быстро развивается кохлеарная имплантация (КИ) как наиболее эффективный метод слухоречевой реабилитации глухих детей. Кохлеарный имплантат обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия, но, вместе с тем, не дает возможности автоматически понимать речь и разговаривать. [4]

По мнению отечественных и зарубежных ученых длительность послеоперационных коррекционно-педагогических мероприятий зависят от:

• возраста ребенка,
• возраста потери слуха,
• интервала времени между потерей слуха и КИ,
• от индивидуальных особенностей ребенка.

На эффективность развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации влияет ряд этиологических факторов, базовыми среди которых являются: продолжительность глухоты и возраста начала глухоты. 

Детям после кохлеарной имплантации надо научиться различать, узнавать речевые сигналы – фонемы, слоги, слова, накопить в памяти образы этих символов, развить навыки произношения этих звуков, соединения их в слоги и слова, сформировать навыки управления голосом, речевым дыханием. [5]

В своих работах советский лингвист А. Н. Гвоздев выделяют следующие периоды формирования грамматического строя речи с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

1-й этап I периода (1г. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова, как предложение (однословные предложения). Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова.

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. – 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»). 

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г. 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. 

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. [2]

Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения. Прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. [1]

Детям начальных классов после кохлеарной имплантации требуется специальная работа с сурдопедагогом и логопедом по вырабатыванию способности воспринимать и анализировать речевые звуки.

Несмотря на работу сурдопедагога и логопеда к началу школьного обучения у детей после кохлеарной имплантации имеются проблемы при употреблении глагольных управлений, что существенно затрудняет общение, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие устной и письменной речи.

Для формирования глагольных управлений у учащихся начальных классов после кохлеарной имплантации требуется создание определенных условий подбора дидактического материала и систематики результатов данной работы.[5]

Коррекционная работа строится с учетом уровня слухоречевого развития, индивидуальных особенностей ребенка. На основе анализа результатов обследования и наблюдения за ребенком разрабатывается планирование коррекционной работы, составляется карта индивидуального маршрута, определяется содержание деятельности каждого специалиста. [3]

Только совместная работа сурдопедагога и логопеда позволяет достичь оптимальных результатов в формировании глагольного управления у детей начальных классов после кохлеарной имплантации. 

Литература

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 256 с.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961. -218с.
3. Зонтова О. В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 43 с.
4. Королева И. В. Введение в аудиологию и слухопротезирование / И. В. Королева. – СПб.: КАРО, 2012. – 400 с.
5. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых.- СПб.: КАРО, 2009. – 752 с.
6. Тенкачева Т. Р. Онтогенез формирования грамматической стороны речи у дошкольников // Специальное образование. 2013. №04. 6 с.