Королев Андрей Михайлович, учитель технологии, ГКОУ СО "ЕШИ № 13", Екатеринбург

Анализ мирового опыта формирования моделей обучения, профориентации и социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья позволяет говорить об определяющей роли формирования компетентностей. Для реализации данного концепта, я, наряду с другими методами, опираюсь на следующие организационно-методические модели:

• системно-деятельностный подход в обучении;
• линейно-концентрированный подход;
• использование технологий контекстного обучения;
• корригирующий подход при формировании восприятия и воспроизведения устной речи обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на основе смысловых контекстов. 

Системно-деятельностный подход связывает с каждым участником педагогического процесса следующие компоненты: мотивы, цели, процесс (содержание, методы, формы, средства), результат, его оценку, рефлексию. Все они вместе со связями и отношениями образуют систему, что проявляется, прежде всего, в высокой эффективности процессов, которыми управляет учитель, пользующийся системным подходом, то есть получаются более качественные результаты при обязательной экономии всех ресурсов (здоровья, сил, средств, времени). Содержание рабочих программ по технологии построено на основе системно-деятельностного подхода с учетом материально-технических ресурсов и особенностей контингента учащихся школы-интерната №13. 

В отличие от некоторых других общеобразовательных предметов, где материал строится линейно, на уроках технологии целесообразно использовать и линейно-концентрированный в изучении учебного материала. Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци. В отечественной дидактике идея продолжена П. Ф. Каптеревым, М. П. Кашиным, B. А. Кочневым, М. Н. Скатанным, В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушинским, C. Т. Шацким и др. Концентризм в современной науке определяется как принцип построения курсов, основополагающие идеи которых актуализируются и углубляются в последующем обучении через совершенствование знаний и умений путем усложнения содержания и методики изучения материала в старших классах на основе возрастных новообразований личности. Так, например, темы связанные с технологическими операциями (разметка, обработка резанием), повторяются на разных этапах обучения, но с более глубоким «погружением» как в теоретическую, так и практическую их часть. Это обеспечивает прочное усвоение учебного материала обучающимися, вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности обучающихся и педагогов, помогает более рационально использовать материально-техническую базу, а также повышать технический уровень объектов труда и их качество. 

Современная учебная программа должна быть профессионально ориентированной. Для реализации этого необходим контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий). Процесс и содержание допрофессионального образования должны исходить из главной цели – подготовки самостоятельного, ответственного, инициативного и технически грамотного выпускника. В теории контекстного обучения понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни, теоретической и практической деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладение технологическими приемами. Таким образом, основной единицей содержания контекстного обучения является не блок информации, а система во всей её предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Так, например, на уроках технологии ученик сталкивается с формами обработки природных материалов и научается следить за тем длинным путем, который проходит сырой материал до обработанного и готового продукта. В течение долгого пути материал обнаруживает свои важнейшие свойства, подчиняется всем законам физики и химии, и, значит, процесс обработки любого материала представляет как бы специально организованную для ученика демонстрацию этих законов. 

 Имеем ли мы дело с обработкой дерева или металла, камня или кости - во всех случаях мы имеем дело с известной величиной, плотностью, упругостью, деформацией материала и другими его общими свойствами. Таким образом, у обучающихся формируются компетенции в установлении контексной связи знаний по разным учебным предметам для решения прикладных учебных задач. 

 На уроках все коррекционные задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. На уроке требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Весьма действенным словесным приемом объяснения значения слова является включение его в доступный пониманию детей контекст. Не мене важно при проведении словарной работы учить детей самостоятельно находить в тексте непонятные для них слова, предлагать обращаться за разъяснением значения лексемы друг к другу. Сформулируем некоторые общие требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями слуха: 1. Дозировка слов на единицу учебного времени (для старших классов оптимальное число слов в пределах одного этапа – 3-5). Здесь так же, как и в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов. 2. Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложения. 3. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты. 

В данной статье отражены лишь некоторые аспекты работы учителя технологии в образовательном процессе с обучающимися с ОВЗ.