Эстринова Вера Валентиновна, учитель-логопед, МАДОУ детский сад "Гармония", детский сад №49 "Дом радости", Новоуральск
Согласно ФГОС дошкольного образования, коррекционная работа должна быть направлена на: освоение детьми с ОВЗ Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Учитывая, что современный подход в коррекционно-развивающем образовании невозможен без индивидуализации обучения и соблюдения принципа природосообразности, применяла в работе биоадекватные технологии, обеспечивающие соблюдение закономерностей общепознавательного и речевого генезиса. Одной из них является необходимость учета ведущей сенсорно-перцептивной модальности как основы процесса восприятия-переработки-передачи информации. Способ познания мира ребенком в первые годы жизни оказывает непосредственное влияние на его дальнейшую способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учебе. Следовательно, определение способа познания (доминантной модальности) у ребенка имеет огромное практическое значение как для родителей, так и для педагогов, поскольку позволяет им построить занятия и игры с ребенком таким образом, чтобы извлечь из них максимум пользы.
Коррекционное обучение детей-логопатов предпочтительнее проводить с учетом их доминантной модальности. Для ее определения воспользовалась сенсорной типологией дошкольников кандидата педагогических наук Г.А. Ванюхиной. Результаты показали, что больше всего детей с доминантной кинетической модальностью - 54%. На втором месте дети с доминантной визуальной модальностью - 20%, меньше кинестетиков - только 6%. Полимодальных детей оказалось тоже 20%.
Учитывая эти данные, на подгрупповых и индивидуальных занятиях по дифференциации звуков использовала определенные игры. Так, для ребенка-визуалиста при дифференциации звуков больше опиралась на визуальный стимул. После автоматизации смешиваемых звуков, например, С и Ш, при дифференциации изолированных звуков осуществлялась опора на артикуляционный профиль, на картинки, изображающие явления жизни и природы, издающие подобный звук. (Например, с - свистит птичка, Ш - шипит змея.) Для визуальной опоры длительного произнесения изолированных фрикативных звуков использовался прием скольжения глазами по звуковой дорожке в виде восьмерки.
При дифференциации звуков в слогах использовались слоговые дорожки, которые проводил ребенок самостоятельно. (Например, как шумит лес? "Ш-Ш", свистит птичка "С-С-С" до гласных А, У, О, Э.)
Для дифференциации звуков в словах использовались: незаконченные рисунки; наложенное изображение предметов; "Меморина" - запоминание 4-х картинок, их месторасположения (2 картинки со звуком С, а 2 - со звуком Ш); игра "Подбери по контуру"; "Лабиринты", отгадывание ребусов; счет изображенных предметов (до 10).
При дифференциации звуков в предложениях и фразовой речи использовался прием составления истории, сказки по опорным картинкам, подобранным на недифференцируемые звуки (например, мышка-миска, стол-шкаф и т.д.).
Для ребенка-осязателя (тактильно-кинестетического типа) опора делалась на кинестетическое восприятие ребенка. При длительном произнесении изолированных смешиваемых фрикативных звуков, слоговых сочетаний ребенок одновременно: показывал ручную модель их артикуляционного уклада; играл с "лягушей-языкушей" (игрушка Би-ба-бо); захватывал шнур, веревочку, проволоку, нитку тремя пальцами и протягивал их с одного конца до другого (гладкая поверхность сопровождала глухой звук - горлышко не дрожит, шершавая поверхность - звонкий звук).
При дифференциации звуков в словах использовались следующие игры: "Чудесный мешочек" с набором предметов на заданные звуки; "Определи поверхность наощупь" - на различение поверхностей. Например, гладкая- шершавая.
При дифференциации звуков в предложениях и в связной речи применялись: диалоги и инсценировки с мелкими игрушками из резины, из пластмассы, мягкие игрушки, игрушки, наполненные мелкими шариками: составление рассказа после лепки или аппликации (сборки) персонажей.
Для эффективности индивидуальных занятий с ребенком, имеющим кинетическую доминантную модальность, отбирались приемы, основанные на восприятии движений ребенка. Так, для усвоения верного артикуляционного уклада изолированно и в слогах применялись: лепка из пластилина артикуляционного профиля звуков; движения с игрушками по нарисованным или воображаемым восьмеркам, дорожкам, простым лабиринтам к гласным звукам.
Различению звуков в словах и предложениях способствовали такие приемы как: выполнение ребенком схематичного рисунка на заданную тему (например, "Зоопарк"); выполнение ребенком постройки из настольного строителя, конструктора с использованием слов, содержащих дифференцируемые звуки; координация слов с движением ("Расскажи стихи руками"), сюжетно-ролевые игры.
Результаты коррекционной работы с детьми показали преимущества данного подхода, так как дети быстрее включались в обучающий процесс, интерес к занятию носил у них более длительный и устойчивый характер, дифференциация поставленных звуков на всех этапах обучения проходила более эффективно и разнообразно, увеличилась ее скорость. Апробация предложенных методов и приемов способствовала максимальной коррекции звукопроизношения у дошкольников с ТНР.
Учет доминантной модальности ребенка во время обучения позволяет детям быстрее понять акустические различия глухих и звонких согласных или артикуляционное различие свистящих и шипящих звуков.
