Черкашина Ирина Игоревна, учитель-логопед, ГКОУ СО "Новоуральская школа № 2", Новоуральск

Одна из наиболее сложных задач современного обучения — формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной или любой другой деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной деятельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

В онтогенезе способность к осознанной регуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения, что позволяет выделить этот возрастной период как сензитивный для овладения приемами организации собственной деятельности, формирования произвольности поведения.

Поэтому формирование этой способности у детей с ЗПР следует рассматривать как одно из приоритетных направлений психолого-педагогического сопровождения в младшем школьном возрасте. Как показывают результаты многочисленных исследований, для детей этой группы характерны неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, импульсивность и поверхность ориентировки в новом материале. Детям с ЗПР свойственны эмоциональные незрелость и неустойчивость, проявления которых — импульсивность действий, грубость, агрессия, повышенные конфликтность и раздражительность, неумение вести себя в соответствии с общепринятыми нормами — существенно затрудняют их адаптацию к условиям и требованиям ситуации школьного обучения.

Своевременная помощь способна оказать благоприятное влияние на когнитивное и личностное развитие ребенка с ЗПР. Если же специальная задача формирования регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) умения саморегуляции у подростков с ЗПР остаются к моменту завершения школьного обучения несформированными, что значительно повышает риск их социальной дезадаптации. Кроме того, недостаточность произвольности поведения выступает сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, тем самым усиливая задержку психического развития.

Поэтому коррекционная работа, направленная на формирование саморегуляции поведения является, одним из основных средств не только для преодоления ЗПР, но и для обеспечения интеллектуального развития детей в целом.

Вести эту коррекционную работу может не только педагог-психолог. Определенная последовательность действий, направленных на формирование навыков самоконтроля, может стать частью урока, ИКЗ или логопедического занятия, может преподаваться индивидуально или в группе. Последовательная работа по воспитанию контроля предполагает постепенное свертывание материализованных действий, способствует ускорению и совершенствованию коррекционно-развивающегося процесса у детей с задержкой психического развития.

В.Я. Салахова даёт следующие рекомендации и приёмы, способствующие формированию навыков саморегуляции учебной деятельности.

Учитывая особенности психического развития, внимания, неумение планировать свою деятельность, импульсивность детей с ЗПР, эту работу целесообразно осуществлять поэтапно:

• I этап — ориентировка в задании;
• II этап — выполнение задания;
• III этап — оценка полученного результата с точки зрения предъявленного задания.

На этапе ориентировки в задании решаются следующие задачи:

1. активизация слухового внимания оптимальными средствами: подбором специальных заданий, упрощенных и интересных для детей, сразу привлекающих внимание. Основная цель — научить ребенка выделять эти задания вниманием и запоминать их. Используются различные приемы: "Скажи громче, чем я", "Повтори задание своему соседу", "Скажем вместе дружно, что нам делать нужно", "Поправь товарища", "Повтори задание по частям" и др.;
2. выбор алгоритма действия, позволяющего ребенку вдумываться в задание;
3. планирование его выполнения с ребенком по первоначальному образцу и последовательности действий педагога: "Давай подумаем, как мы будем делать (рисовать, выкладывать и т.д.), с чего начнем, что дальше будем делать, чем закончим";
4. активизация действий ребенка с помощью параллельного использования методов поощрения и контроля. Следует хвалить ребенка за любое участие, особенно одобрить правильные предложения.
   Постепенно взрослые помогают ребенку сконструировать действия в определенной последовательности: "Подумай и расскажи, как ты будешь делать?" Работа по формированию действия контроля на этапе ориентировки в задании продолжается до тех пор, пока они не станут для ребенка привычными.

Все эти задачи решаются последовательно на 3-х уровнях: в плане громкой речи, в плане шепотной речи и в плане внутренней речи.

На II этапе - выполнения задания - педагог учит ребенка:

1. сверять свои действия с правилами выполнения задания или образцом;
2. оценивать правильность своих действий;
3. исправлять допущенные ошибки в ходе выполнения задания.

Здесь эффективны приемы, побуждающие ребенка к самоконтролю. Педагог предлагает проверку правильности выполнения действия ("Вспомни, какие правила нужно было соблюдать, и проверь, правильно ли ты делаешь?") и помощь в случае необходимости. Впоследствии педагог может просто напомнить ребенку о его действиях ("А ты вспомни, как нужно проверить себя?"). Конечная цель работы на этом этапе состоит в том, чтобы научить в любой момент и на любом этапе выполнения задания самостоятельно, молча проверить качество выполнения, исправлять допущенные ошибки.

На III этапе — оценки полученного результата с точки зрения предъявленного задания — используется следующая последовательность действий:

1. дается алгоритм и пример оценки педагога, дается серия специально подобранных упражнений;
2. производится оценка ребенком собственного труда.

Вначале сам взрослый повторяет правила выполнения задания, ребенок по ходу их воспроизведения проверяет свою работу и оценивает с его же помощью степень ее соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно.

1. Затем предварительно создается ориентировочная основа действий самоконтроля:
   вспомни задание что нужно было сделать, по каким правилам;
2. какие правила ты выполнил;
3. какие правила не выполнил;
4. какие выполнил неточно.

Ребенок упражняется в оценивании своей работы на основании воспроизведенных правил и аргументировании оценки в развернутой речевой форме.

Показатель результата, достаточной сформированности действий самоконтроля — умение ребенка давать адекватную оценку выполненной им работе на основе сличения с образцом, и делать это в плане громкой, шепотной и внутренней речи.

Литература

1. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: дис. д-ра психол. наук. Москва, 2017
2. Салахова В.Я. Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997