Шушакова Ирина Ильинична, учитель-логопед, ГБОУ СО "Карпинская школа-интернат", Карпинск, Свердловская область
Актуальным вопросом школьного обучения является организация логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с нарушениями интеллекта.
Дисграфия у обучающихся проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у обучающихся с нарушениями интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
В ходе проведенного мною обследования выявлены особенности процесса письма, которые позволили разработать направления, выделить этапы работы для каждого обучающегося, определить приемы и технологии логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников.
На подготовительном этапе осуществлялась реализация задач развития слухо-зрительного внимания, дифференцирования на слух, развития фонематических процессов, работа со звукопроизношением (как произносится, как слышится).
На основном этапе продолжала решать поставленные задачи, особое внимание уделяя слуховым дифференцировкам (проводилось различие оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).
На этом же этапе детям предлагались задания на самостоятельное письмо, улучшение списывания текста с печатного и письменного образца, написание диктантов и пр.
На заключительном этапе шло закрепление полученного материала, умений и навыков в практической деятельности, на разных примерах и в разных ситуациях.
Обучение строилось с учетом ре¬чевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенно¬стей детей, системности и последовательности в подаче лин¬гвистического материала, комплексности при преодолении выявленных нарушений письменной речи.
Основными задачами коррекционного обучения детей с нарушением письменной речи, имеющих нарушения интеллекта, являлись следующие:
- Развитие звукопроизношения (при необходимости) и фонематического восприятия.
- Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
- Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
- Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
- Определение положения звука по отношению к другим.
Много внимания уделялось развитию фонематического слуха, навыков фонематического анализа, синтеза и восприятия. В рамках данного блока условно выделялись этапы коррекции на основании методики Р.И. Лалаевой. Первоначально последовательно уточняли образы каждого из смешиваемых звуков (в произношении и в фонематическом восприятии), затем переходили ко второму – сопоставлению разных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане и на письме. Последовательность работы была аналогичной описанной выше, но начинали мы со слов с требующимися фонемами. Преимущество было отдано игровым методам работы, поскольку так дети с нарушениями интеллекта лучше усваивают и запоминают материал.
Чтобы уменьшить число ошибок детей на письме, важно было также учить их работать на уровне предложений, текстов. Например, от детей требовалось вставить буквы А и Я в слова и прочитать получившиеся предложения. Затем просила обучающихся указать в словах наличие и место гласных звуков, а также согласные, которые находятся перед ними.
Особую часть работы составляло обучение детей навыкам самостоятельного письма, списывания, письма под диктовку, написания диктантов. В связи с этим использовала в своей работе ряд методик разных авторов. Например, на основании методик Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой предлагала детям простейшие задания на написание отдельных слов, имен, названий. Также предлагалось задание списать разные буквы с доски или самостоятельно написать любые печатные буквы. Это позволяло постепенно минимизировать трудности нахождения начала строки и расположения на строке букв, сложности удержания рабочей строки, колебания высоты и наклона букв, устранить ошибки зеркальности при их наличии. После этого предлагала детям задания написать буквы под диктовку. Позднее, то же самое осуществлялось со слогами и словами, а потом – с текстами.
Параллельно велась работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя речи; развитию связной речи; закреплению навыков чтения и письма. В процессе работы дети овладевают анализом все более и более сложных слов. Они учатся вслушиваться в звуки ре¬чи, сравнивать слова по звуковым моделям, находить в них сходство и различие. Для детей предлагались разные упражнения, ребусы, загадки, игры-задания с пропущенными буквами и т.п.
Для обучения детей связному письму использовалась игры и упражнения по методике Н.Г. Андреевой, которые использовались для обучения самостоятельному письму на втором и третьем этапах коррекции. Обучала детей различать предложения по их видам, используя вопросы, схемы, картинки, упражнения на размышление. Для понимания вопросительной, восклицательной повествовательной интонации использовались стихи, задания на сопоставление и т.д.
Опиралась на то, что симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Часто этому сопутствуют фонетические нарушения, сложности звукопроизношения. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
Важно также было и сосредоточить внимание на развитии зрительно-пространственной ориентировки детей с нарушениями интеллекта. Исходной точкой выступало восприятие схемы собственного тела. Гораздо более сложным для детей оказалось выполнение заданий на определение пространственного расположения предметов по отношению к себе.
Также осуществлялось развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Для этого в работу включала пальчиковую гимнастику, кинезиологические упражнения, самомассаж, упражнения по биоэнергетике. Дополнительно ставились на занятиях задачи психического и речевого развития и задачи развития общей моторики. Было важно отрабатывать упражнения постепенно и вначале они выполняются пассивно, с помощью педагога в медленном темпе. Темп и количество повторений постепенно увеличивается.
Не стоит сбрасывать со счетов и диктанты (более активно использовались на контрольных уроках), однако на первых порах необходимо увеличить долю слухозрительных диктантов с предварительным проговариванием: так задействовано зрение, слух, кинетика. На коррекционных занятиях использовались «картинные" диктанты: в таком случае демонстрировалась картинка, обучающиеся называли слово и записывали его, вспоминая орфографическое правило.
Мониторинг эффективности проведенной мною работы по коррекции и развитию навыков письма у младших школьников с нарушениями интеллекта к концу начального обучения показал положительную динамику. Таким образом, система подобранных игровых упражнений и методических приемов работы способствовала реализации поставленных задач.