Ахметшина Анастасия Алексеевна, студент, ГАПОУ СО НТПК № 1, Нижний Тагил

Руководители: Неофитова Елена Юрьевна, Щавлева Оксана Николаевна

В настоящее время большое внимание уделяется государственной политике в области образования, концептуальным основам и содержанию Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Социальная перспектива в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья существенно меняется: наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает инклюзивное образование, которое представляет собой перспективную форму обучения всех детей. Инклюзивный образовательный процесс предполагает адекватную организацию учебной деятельности, удовлетворяющую образовательные потребности каждого ребенка. При этом существенно расширяются возможности социализации обучающихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество.

Современная ситуация, складывающаяся в российской системе образования, такова, что дети с ограниченными возможностями здоровья (в группу которых входят и дети с задержкой психического развития) являются полноправными членами образовательного процесса. Предъявляемые к ним требования теперь включают в себя формирование универсальных учебных действий (далее, как УУД) как обязательного компонента освоения адаптированной общеобразовательной программы.

В настоящий момент образовательные стандарты нового поколения базируются на системно-деятельностном подходе. Воплощение данного подхода нашло своё отражение в выражении предполагаемых итогов образовательной деятельности в формате выстраивания у обучающихся системы универсальных учебных действий. Присвоение учащимися данных действий "создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться".

Познавательные универсальные учебные действия нацелены на формирование у учащихся целостной системы обобщенных знаний. В структуру данных знаний включены следующие компоненты: методы преобразования учебного материала; приемы моделирования; умение различать существенные признаки от второстепенных; мыслительные операции анализа, синтеза, сопоставления, аналогии, систематизации, типологии; умение устанавливать каузальные связи; обобщать имеющийся материал; выводить заключения; способность осуществлять учебно-познавательные действия, как во внешнем плане, с опорой на материал, так и во внутреннем, идеальном, плане; способность воспринимать данные, предъявленные в различных формах: в виде рисунков, схем, моделей, навыков использования знаково-символичных средств при решении дидактических задач.

На практике у обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются следующие особенности познавательной деятельности: недостаточная сформированность внимания, нарушение развития памяти. Становление словесно-логического мышления, овладение мыслительными операциями, предполагающими логические и знаково-символические действия, у младших школьников с ЗПР сопряжено с рядом затруднений.

Современные реалии образовательной системы предполагают поиск средств повышения эффективности формирования познавательных УУД у обучающихся с ЗПР. Одним из таких эффективных средств на уроках литературного чтения выступает метод проектов.

Типовая структура урока литературного чтения преимущественно направлена на формирование навыка чтения и комплекса читательских умений у младших школьников в условиях контактной работы читателя-взрослого и читателя-ребенка с художественным текстом. По мнению М. И. Кузнецовой, кандидата педагогических наук, научившись понимать и анализировать только художественный текст, ребенок не овладевает смысловым чтением как универсальным действием и испытывает значительные трудности при работе с научными, научно-познавательными, справочными текстами. Достижение обучающимися начального общего образования высокого уровня читательской культуры возможно только при изменении подхода к организации читательской деятельности на уроках литературного чтения посредством включения в учебный процесс заданий исследовательского характера и проектных задач.

Проектная задача, по мнению большинства ученых, – это задача, в которой через подборку заданий специально дается толчок для детских действий, сосредоточенных на извлечение реального результата ("продукта"). В работах А. Б. Воронцова под проектной задачей понимается задача, "…в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата ("продукта"), и в ходе решения которой, происходит качественное изменение группы детей".

Решая проектные задачи на уроках литературного чтения, обучающиеся с ЗПР получают возможность совершать поиск, апробирование способов действия, создающихся по ходу решения подборки проектных задач. Использование проектных задач в образовательном процессе может выступать в качестве ведущего компонента, так как она предполагает применение обучающимися освоенных универсальных учебных действий не в стандартной (учебной) ситуации, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к "реальным". Важной особенностью проектной задачи является отсутствие указаний, к какой теме, к какой предметной области она относится, как выполнять то или иное задание. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт, созданный детьми.

Проектная задача может быть представлена в форме проблемной ситуации, которая решается через выполнение обучающимися комплекса заданий.

Выделяют следующую структуру проектной задачи:

• описание проблемной ситуации;
• деятельность учителя: создание паспорта задачи;
• деятельность обучающихся: анализ ситуации, постановка основополагающего, проблемного и учебного вопросов;
• цель деятельности, направленной на решение проблемной ситуации;
• деятельность учителя: описание замысла задачи, разработка содержания деятельности обучающихся;
• деятельность обучающихся: постановка цели, планирование деятельности, выбор адекватных способов действия;
• задание или система заданий;
• деятельность обучающихся: последовательное выполнение заданий проектной задач, описание конечного продукта деятельности;
• деятельность обучающихся: совместное оформление результатов решения проектной задачи (внутри группы, при взаимодействии с другими группами);
• публичная презентация продукта деятельности;
• деятельность обучающихся: подготовка публичного выступления;
• система оценивания результативности проектной деятельности;
• деятельность обучающихся: подведение итогов работы (коллективное обсуждение), формулирование пожеланий, определение степени результативности деятельности каждого участника группы.

Важным отличием проектной задачи является обеспечение обучающихся необходимыми для ее решения справочными ресурсами.

На уроках литературного чтения в начальной школе возможна (и необходима) организация как монопредметной, так и межпредметной проектной деятельности. Проектные задачи выполняются в связи с изучением художественного произведения, и само произведение выступает в качестве основы для создания продукта практической деятельности.

Пример проектной задачи. Однажды вечером Мишка читал стихотворение Е. Трутневой "Первый снег", особенно ему запомнились строки "За моим окошком ветер! Он про снег сказать хотел. И про то, что зиму встретил". Представьте его удивление, когда утром он увидел заснеженную улицу! А ведь на календаре было только 20 октября. Когда Мишка пришел в школу, сразу спросил у своей учительницы: "Если выпал снег, значит наступила зима?". Помогите Мишке разобраться в приметах зимы, составьте зимний календарь. Тип проектной задачи: межпредметная (литературное чтение, окружающий мир) одновозрастная проектная задача. Место задачи в образовательном процессе: проводится в 3 классе, рекомендуемое время проведения – до двух уроков. Тематические художественные произведения, рекомендуемые для чтения при решении проектной задачи: А. Фет "Мама! Глянь-ка из окошка…", Г. Скребицкий "Четыре художника. Зима", Е. Трутнева "Первый снег", И. Никитин "Встреча зимы", Л. Чарская "Зима", Я. Аким "Первый снег".

Содержание проектных задач может гибко меняться, в соответствии с потребностями детского коллектива, уровнем познавательной активности обучающихся. Очевидно, что включение в образовательный процесс проектных задач позволяет педагогу системно отслеживать пути формирования универсальных учебных действий у обучающихся при работе с текстом разной жанровой, тематической и стилистической направленности, а также способствует повышению читательской культуры младших школьников.

Таким образом, благодаря проектным задачам обучающиеся с ЗПР учатся применять полученные знания не только в теории, но и на практике. Проектно-задачное обучение способствует повышению уровня сформированности познавательных УУД, результативности образовательного процесса при единовременном повышении учебной мотивации, формированию умения самостоятельно добывать новые знания, а также учит собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.