Качурина Ольга Ивановна, педагог-психолог, МАОУ "Лицей № 58", Новоуральск

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Таким образом, сегодня родители ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в том числе ребенка-инвалида, могут привести его в любую ближайшую образовательную организацию (школу, дошкольное образовательное учреждение), и администрация образовательной организации будет не вправе отказать в приеме. Но как учителю, в чьем классе оказался такой ребенок, работать с ним, особенно если у учителя нет специального образования? В школах нет должного количества дефектологов, психологов, тьюторов, социальных педагогов, логопедов, уже и классные комнаты по размерам не отвечают всем требованиям, почти не осталось кабинетов музыки, ИЗО.

Конечно частичный ответ на этот вопрос дают Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Так, ФГОС общего образования позволяет заложить в основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательном учреждении, все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др. Но все же эти меры не разъясняют, как быть конкретному учителю в его конкретной ситуации.

В официальных документах решение проблем, возникающих с приходом в массовые образовательные организации детей с ОВЗ, видится в развитии интегрированного или инклюзивного обучения. Эти два понятия часто путают, хотя между ними есть существенные различия. Интегрированным называется обучение, когда ребенка с ОВЗ помещают в обычный общеобразовательный класс и стараются помочь ему освоить массовую образовательную программу (организуют дополнительные занятия, индивидуальную психолого-педагогическую помощь и др.). Инклюзивным называется такое обучение, когда изменяют саму систему образования в учреждении таким образом, чтобы она позволяла обучаться с равным успехом и обычным, и "особенным" детям. Достигается это за счет изменений в образовательной среде (специальное оборудование классов, выделение в них разных зон - для индивидуальной работы, групповой работы, отдыха, использование цветового оформления помещений, специальных дидактических материалов), изменений в образовательной программе (наряду с общеобразовательной используются адаптированные программы, реализуются индивидуальные программы реабилитации "особых" детей, а также программы, направленные на развитие толерантности у основной группы детей по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, и др.). Инклюзивное обучение, в отличие от интегрированного, не подразумевает обязательного освоения детьми с ОВЗ массовой образовательной программы (о чем не догадываются многие родители и даже некоторые учителя).

Законом предусмотрено наличие у ребенка помощника (тьютора), который назначается, как правило, если в классе ребенок фактически учится по программе, отличающейся от массовой, или если ребенку в процессе учебы обязательно требуется какая-то помощь. Специалисты сходятся в том, что при наличии в классе ребенка или детей с особыми образовательными потребностями потребуется дифференцированное обучение, то есть предполагающее разный подход к разным детям. Это, безусловно, добавляет хлопот и учителю, и администрации учреждения, но позволяет относительно успешно решать возникающие задачи. Обычно отмечают, что дифференцировать обучение можно по содержанию (чему учить?), по методам (как учить?) и по результатам (как дети могут продемонстрировать то, чему научились?). В этом случае учителя могут ставить цели, соответствующие уровню развития их учеников, предоставлять ученикам доступ к учебным материалам в разных модальностях (слуховой, зрительной, осязательной) и позволить ученикам демонстрировать, чему они научились, разными способами (устно, письменно, в виде тестов, с использованием систем альтернативной коммуникации - жестового языка).

Дети с сохранным интеллектом (но слабовидящие, слабослышащие, имеющие ограничения двигательной активности) доставляют учителям не слишком много дополнительных хлопот, поскольку значительную часть их проблем, возникающих в ходе учебы, можно решить применением специального оборудования и технических средств. Сложнее, если в массовом классе оказываются дети с нарушениями интеллекта (задержкой психического развития, умственной отсталостью) и дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). В этом случае потребуется разработка адаптированных образовательных программ и еще целый ряд дополнительных мер. Здесь надо иметь в виду, что нежелательное поведение ребенка происходит не потому, что он дурно воспитан или хочет сделать что-то вам назло. Это особенность его нарушения, и он сам ничего не может с этим поделать!

Постарайтесь добиться большей вовлеченности всех детей в деятельность на уроке. Для этого можно использовать следующее:

• Убедитесь, что поставленные вами учебные цели соответствуют уровню развития детей.
• Ходите по классу и предоставляйте обратную связь/подкрепление тем детям, которые выполняют ваши указания.
• Задавайте больше вопросов.
• Поддерживайте энергичный темп объяснений.
• Увязывайте материал с повседневной жизнью.
• Иллюстрируйте материал короткими историями.
• Иногда просите детей отвечать хором.
• Организуйте деятельность, которая вызывает любопытство.
• Вдохновляйте и увлекайте.
• Чаще напоминайте, какого поведения вы ждете от учеников.
• Иногда делите класс на пары: пусть ученики дают один ответ на двоих.
• Используйте похвалу значительно чаще, чем критику. Причем похвала должна быть конкретной (должно быть ясно, кого и за что именно вы хвалите), незамедлительной (сразу же после желательного поведения), частой (не менее одного раза за урок для каждого ученика) и др. способы (подробнее можно узнать из книги Дебры Лич "Прикладной анализ поведения").

При планировании учебной работы с детьми важно опираться на их сильные стороны и увлечения, на то, что они в состоянии сделать (нам обычно проще выявить и зафиксировать то, что они не в состоянии делать, однако для успешного обучения эта информация имеет мало практического значения и только сбивает с толку, а то и вгоняет в депрессию). Оценить сильные стороны и увлечения нетрудно, если расспросить самого ученика, его родителей, других учителей, а также непосредственно наблюдая ученика в классе.

Далее, у родителей можно спросить: "Исходя из того, что ваш ребенок в состоянии делать сейчас, чему бы вы хотели научить своего ребенка в первую очередь?" Аналогичный вопрос можно задать и себе: "Чему следует научить ребенка в первую очередь, если основываться на том, что он умеет сейчас, а также на том, какие навыки необходимы ему для успешного включения в работу всего класса?"

Наиболее важными для оценки можно считать следующие сферы: общение и общественное взаимодействие, поведение, академические навыки, самостоятельность и самообслуживание. Соответственно, в этих сферах и ставятся педагогические цели.

Они могут звучать примерно так:

• цель из сферы развития академических навыков - "учащийся будет решать примеры на сложение натуральных чисел бегло и со стопроцентной точностью";
• цель из сферы развития поведенческих навыков - "учащийся будет участвовать в групповых учебных занятиях, выполняя необходимые записи и верно отвечая по меньшей мере на два вопроса за урок";
• цель из сферы общения - "ученик будет отвечать на простые вопросы о текущей деятельности с 80%-ной точностью";
• цель из сферы самостоятельности - "ученик будет ежедневно самостоятельно выполнять всю последовательность действий для получения обеда".

Важно, чтобы цели были функциональными, то есть были значимы для ребенка и приемлемы для обучения в классе и школе; соответствовали уровню развития ребенка; их можно было бы наблюдать и измерять; они бы подразумевали какие-то критерии, позволяющие определить, достиг ли ученик цели; наконец, они должны быть сформулированы позитивно, то есть, что ученик должен научиться делать, а не что он должен не делать (научить можно только какому-то поведению, а не его отсутствию).

Конечно, тема особенных детей в массовом классе слишком велика и сложна. Но первые шаги надо уже делать, причем в верном направлении.

Успехов вам!

Список литературы

1. Алехина С.В., Новикова Н.В., Казакова Л.А. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья//Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Красноярск, 2013.
2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Лебединский. - Москва: Академия, 2006.
3. Малофеев Н.Н. Особый ребенок – обычное детство//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011.
4. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. - М.: Аркти, 2002.
5. Лильина Е.Т. Особый ребенок / проблемы и решения – М., 2002.
6. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вох­мянина; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр "Академия", 1998. -160 с.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".